Между героизмом и виктимизацией

В исследовании авторов анализируется то, как школьные учебники истории в Казахстане формируют ключевой исторический нарратив вокруг Казахского ханства, джунгарских войн и последующего включения казахских земель в состав Российской империи. Центральной темой выступает представление Казахского ханства как основы казахской государственности, возникшей в XV веке и ослабленной в результате длительных войн с Джунгарским ханством, что в конечном итоге привело к распаду на три жуза и постепенной утрате суверенитета в XVIII–XIX веках. Этот сюжет сопровождается акцентом на внешних угрозах со стороны различных соседей и на внутреннем отсутствии единства среди казахской элиты, что объясняет решение Абулхаир-хана искать союз с Россией, при том что сама Россия изображается как государство, стремившееся установить контроль над степью ради доступа к богатствам Центральной Азии.

Авторы показывают, что нарратив об экзистенциальной угрозе становится краеугольным элементом школьного исторического дискурса. В русскоязычных учебниках подчеркивается тяжелое геополитическое положение ханства, окруженного врагами со всех сторон, тогда как в казахоязычных версиях больший акцент делается на воинском духе казахов, их военном искусстве и необходимости объединения трех жузов ради победы над джунгарами. Особое символическое значение приобретают культурные элементы, такие как траурная песня «Елім-ай», связанная с трагическими событиями «Годов великого бедствия», которые описываются как борьба народа за физическое выживание. При этом Казахское ханство последовательно изображается скорее жертвой агрессии, тогда как собственные наступательные действия казахов почти не рассматриваются.

Значительное внимание уделяется теме внутренних конфликтов внутри казахской знати, которые интерпретируются как одна из главных причин утраты независимости. В условиях политической нестабильности особая роль в защите страны приписывается простому народу и военным героям Кабанбай, Наурызбай и Богенбай батырам, которые становятся ключевыми фигурами национального исторического пантеона. Прославление этих персонажей связывается с более широкими процессами постсоветского строительства нации, включая переименование городов и географических объектов в честь исторических деятелей или идеалов независимости.

Джунгарские войны логически переходят в обсуждение союза с Россией и последующей колонизации. В учебниках подчеркивается, что союз изначально задумывался как временный и не пользовался единодушной поддержкой среди казахской аристократии. Приводится пример обвинений в адрес Абулхаир-хана, который, стремясь укрепить собственную власть, якобы добивался русского покровительства. Этот сюжет во многом воспроизводит советскую интерпретацию, согласно которой включение казахских земель в состав империи стало результатом соглашения между частью знати и царским правительством, тогда как народ сопротивлялся колониальной политике.

Авторы также отмечают устойчивое использование терминов «колониальный» и «колонизатор» применительно к русскому управлению в Казахстане и подробное описание восстаний XVIII–XIX веков как национально-освободительной борьбы, например восстания Кенесары Касымова. При этом колонизация объясняется как вынужденный результат сложной внешнеполитической ситуации и внутренних распрей, хотя в учебниках иногда упоминаются и отдельные положительные последствия вхождения в состав империи, которые, однако, не оправдывают утрату государственности.

Наконец, исследователи подчеркивают, что обсуждение российской экспансии в учебниках часто остается изолированным от более широкого глобального контекста колониализма XVIII–XIX веков. Хотя в старших классах предпринимаются попытки пересмотреть советскую идею о «просветительской миссии» империи и сопоставить российскую политику с колониальными практиками других западных держав, систематического включения Казахстана в общий мировой дискурс о колониальных империях не происходит. 

Образ СССР в учебниках Казахстана

В исследовании Азиза Бурханова и Дины Шариповой показано, что нарратив об опыте Казахстана в XX веке занимает центральное место в учебниках для 9-го и 11-го классов и отличается большей противоречивостью по сравнению с описанием более ранних периодов. Авторы отмечают, что представление советского периода балансирует между необходимостью осмыслить трагические события - такие как голод 1920-х и 1930-х годов, насильственная оседлость и сталинские репрессии - и существующей в общественной памяти ассоциацией позднего СССР с относительной стабильностью и благополучием 1970-1980-х годов. В этом контексте десоветизация исторического нарратива оказывается сложной задачей, что ясно прослеживается в содержании учебников.

В них советская система характеризуется как тоталитарная, основанная на монополии государственно-партийной власти над экономикой и контроле над всеми сферами жизни общества. Одновременно подчеркивается колониальный характер политики советской власти в Казахстане, включая массовое переселение внешнего населения и изъятие земель у казахов, что интерпретируется как продолжение колониальных практик царской России. При этом становление советского режима после 1918 года освещается лишь кратко, тогда как значительное внимание уделяется правительству Алаш Орды, представленному как полноценная политическая структура с программой развития и стремлением к национальной независимости, чьи притязания не были признаны советской властью.

Наиболее драматичным элементом нарратива становится описание голода начала 1930-х годов и сталинских репрессий. Эти события объясняются прежде всего ошибками советской аграрной политики и отсутствием стратегического понимания местных условий. В учебниках подчеркивается абсурдность налоговой системы, при которой зерновые и мясные налоги взыскивались даже с тех, кто не имел соответствующих ресурсов. Особая ответственность за трагедию возлагается на первого секретаря Компартии Казахстана Филиппа Голощекина, который, по утверждению авторов учебников, был осведомлен о массовом голоде и смертях, но не остановил коллективизацию. В результате погибла треть казахского населения, а масштабная миграция вынудила людей искать убежище в Китае и других регионах Центральной Азии. При этом ответственность высшего руководства, включая Сталина, упоминается косвенно.

Еще одной ключевой темой становится Вторая мировая война, которая в учебниках продолжает рассматриваться преимущественно как Великая Отечественная война 1941-1945 годов. Авторы исследования отмечают, что попытки переосмыслить вклад Казахстана в общую победу сочетаются с сохранением советской символики и героического пантеона, включающего 28 панфиловцев, Алию Молдагулову и Маншук Маметову. В частности, история о подвиге 28 панфиловцев продолжает занимать важное место в школьном нарративе и поддерживается в общественной памяти через памятники и мемориальные пространства. Одновременно учебники не затрагивают более широкий контекст Второй мировой войны, включая пакт Молотова-Риббентропа, Зимнюю войну с Финляндией и советское вторжение в Польшу.

Наконец, исследователи обращают внимание на присутствие в учебниках элементов защиты советского вклада в победу над нацизмом. В частности, приводятся критические оценки западных интерпретаций войны, которые обвиняются в использовании «удобных» фактов и попытках принизить роль СССР. 

Национальный вопрос в школьной истории

Исследователи показывают, что важным элементом школьного исторического нарратива в постнезависимом Казахстане становится вопрос этничности и национальной идентичности, особенно в контексте многоэтничного состава населения страны. Авторы отмечают, что государству необходимо было одновременно признать многоэтничность общества и сформировать казахоцентричный исторический дискурс, который мог бы легитимировать доминирующую роль казахской нации в новом государстве. Соответствующие сюжеты постепенно вводятся в учебниках: сначала кратко в курсах средневековой и колониальной истории, а затем получают более развернутое изложение в учебниках для старших классов.

Центральное место занимает нарратив о формировании казахской этничности в XIV-XV веках, который связывается с объединением кипчакских племен Центрального и Северного Казахстана с уйсунами на юге и консолидацией вокруг султанов Жанибека и Керея. Создание Казахского ханства в этом контексте представляется не только политическим событием, но и важным этапом укрепления этнической общности. В учебниках для старших классов этот сюжет дополняется попытками углубить исторические корни казахов, включая утверждения о сходстве тюркских и шумерских языков, что служит расширению представлений о древности и значимости тюркского наследия.

Дальнейшее развитие нарратива связано с описанием многоэтничного состава Казахстана в период российской колонизации. Учебники приводят статистические данные переписи 1897 года, демонстрируя присутствие русских, украинцев, татар и других групп, а также упоминают казахские диаспоры в соседних странах, часть которых возникла вследствие вынужденной миграции, вызванной социально-экономическими и политическими обстоятельствами. В учебниках для 11-го класса особое внимание уделяется советской миграционной политике, включая депортации различных народов, а также плановым переселениям, связанным с индустриализацией и освоением целины. Эти процессы интерпретируются как проявление политики, не учитывавшей культурные и социальные особенности народов и противоречившей интересам казахского общества.

Нарратив о многоэтничности завершается обсуждением национального вопроса в независимом Казахстане. В учебниках утверждается, что советская политика не смогла создать подлинно единую общность, поскольку «советский народ» был объединен лишь тоталитарной системой, тогда как национальное самосознание усилилось к концу советского периода. В этой логике подчеркивается, что независимое государство рассматривает межэтническое согласие как ключевое направление развития, одновременно обосновывая особые меры поддержки этнических казахов в первые годы независимости. Провозглашение казахов «государствообразующей» нацией объясняется необходимостью восстановить утраченные позиции народа, который на протяжении веков терял независимость и даже становился меньшинством в собственной стране, а также задачами возрождения языка, культуры и национальной гордости.

Еще одной важной линией школьного нарратива становится концепция Национально-освободительного движения, представленная как непрерывный исторический процесс. Его истоки прослеживаются в борьбе против джунгар и российской экспансии в XVIII–XIX веках, затем в деятельности казахской интеллигенции начала XX века, в выступлениях против советской политики, включая восстания периода коллективизации, протесты конца 1970-х годов и декабрьские события 1986 года в Алматы. В этой интерпретации обретение независимости Казахстаном рассматривается как логическое завершение длительной борьбы за суверенитет, что позволяет выстроить целостный национальный исторический сюжет.

Вместо заключения

В исследовании Азиза Бурханова и Дины Шариповой подчеркивается, что анализ школьных учебников истории позволяет увидеть, какие государственно поддерживаемые нарративы формируют национальную идентичность в Казахстане. Авторы отмечают, что официальная историография сталкивается с двойственным вызовом: с одной стороны, страна сохраняет относительно тесные связи с Россией и влияние позднесоветских элит, с другой - создание нового национального исторического нарратива требует обращения к сложному наследию Российской империи и СССР, включая трагические страницы прошлого. В учебниках советский период освещается осторожно: голод 1930-х годов объясняется решениями местного партийного руководства, тогда как роль центральной власти анализируется ограниченно. При этом нарратив о Второй мировой войне во многом сохраняет советские интерпретации, тогда как войны с Джунгарским государством XVIII века описываются как борьба казахского народа за выживание.

Авторы считают, что степень десоветизации исторического нарратива напрямую связана с политическими и внешнеполитическими факторами. Несмотря на переосмысление советского прошлого, оно часто принимает форму «инверсии» советских аргументов - например, через критику колониального «царизма» или персонализацию отдельных фигур без анализа системной природы режима. При этом поколенческий фактор также играет роль: позднесоветский период нередко ассоциируется с относительной стабильностью и модернизацией, поэтому в Центральной Азии маловероятно полное отрицание советского наследия. Наиболее вероятным направлением эволюции исторического нарратива исследователи называют сочетание признания достижений советской модернизации с критическим осмыслением репрессий и голода 1930-х годов.